Urteil vom Verwaltungsgericht Düsseldorf - 15 K 3624/00

Tenor

Die Klage wird abgewiesen.

Der Kläger trägt die Kosten des Verfahrens.

Das Urteil ist wegen der Kosten vorläufig vollstreckbar. Der Kläger darf die Vollstreckung durch Sicherheitsleistung in Höhe von 25,- Euro abwenden, wenn nicht der Beklagte vor der Vollstreckung Sicherheit in gleicher Höhe leistet.

Tatbestand:

Der am 28. März 1966 geborene Kläger wendet sich gegen das endgültige Nichtbestehen seiner Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für die Sekundarstufe II und für das Lehramt für die Sekundarstufe I.

Der Kläger, der den Vorbereitungsdienst in den Fächern Latein und Evangelische Religionslehre am 1. Februar 1997 aufgenommen hatte, unterzog sich der Prüfung erstmals am 10. Dezember 1998 ohne Erfolg. Das beklagte Amt teilte ihm mit, dass die in diesem Prüfungsversuch mit der Note "ausreichend" (3,7) bewertete schriftliche Hausarbeit im Fach Latein in die Wiederholungsprüfung übernommen werde.

Während der bis zum 31. Oktober 1999 verlängerten Zeit des Vorbereitungsdienstes gehörte der Kläger dem Studienseminar für das Lehramt der Sekundarstufe II in Kleve an und unterrichtete am Gymnasium S in N. Das Endgutachten der Hauptseminarleiterin vom 2. Oktober 1999 weist als Leistungsnote "ausreichend" (4,0) aus. Die Endgutachten der jeweiligen Fachleiter der Fachseminare Latein und Evangelische Religionslehre vom 2. September 1999 und 31. August 1999 schließen mit den Noten „befriedigend" (3,3) bzw. "ausreichend" (3,7).

Die Unterrichtsproben, die der Kläger am 21. Oktober 1999 im Fach Latein zum Thema "Die Unmenschlichkeit römischer Gladiatorenkämpfe - Erarbeitung anhand eines Texts über einen Gladiatorenkampf (Cursus Novis Compactus, Lektion 10 V)" und im Fach Evangelische Religionslehre zum Thema „Erarbeitung der Diskussion über Max Plancks These von der Vereinbarkeit von Naturwissenschaft und Religion anhand eines Textauszugs von Werner Heisenberg" absolvierte, bewertete der Prüfungsausschuss jeweils mit der Note „mangelhaft" (5,0) bzw. (5,3), brach die Zweite Staatsprüfung ab und erklärte sie für endgültig nicht bestanden.

Mit Schreiben vom 25. Oktober 1999 übersandte das beklagte Prüfungsamt dem Kläger eine Bescheinigung über die nicht bestandene Zweite Staatsprüfung und teilte ihm mit, eine weitere Wiederholung der Prüfung sei unzulässig.

Gegen die Prüfungsentscheidung legte der Kläger unter dem 28. Oktober 1999 Widerspruch ein, nahm Einsicht in die Prüfungsakte und begründete seinen Widerspruch anschließend mit Schriftsatz seiner Prozessbevollmächtigten vom 3. Februar 2000, auf den wegen der Einzelheiten Bezug genommen wird.

Mit am 15. Mai 2000 zugestelltem Bescheid vom 12. Mai 2000 wies das beklagte Prüfungsamt den Widerspruch des Klägers im Wesentlichen unter Bezugnahme auf die eingeholten Stellungnahmen der Prüfungskommission vom 1. und 12. März 2000 als unbegründet zurück.

Der Kläger hat am 13. Juni 2000 Klage erhoben. Er ist der Auffassung, die angefochtene Prüfungsentscheidung sei aus den im Widerspruchsverfahren bereits dargelegten Gründen rechtswidrig. Ergänzend hat der Kläger ein Dienstzeugnis für seine Tätigkeit als Vertretungslehrer an der Dschule S1 vom 20. Juni 2000 sowie Stellungnahmen des Schulleiters des L-Gymnasiums in S1 vom 29. Juni 2000 und des Herrn Dr. W vom Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg- Vorpommern vom 15. Juli 2000 über seine unterrichtliche und pädagogische Arbeit eingereicht. Er trägt vor, nachdem er seit Oktober 2000 einen Ausbildungslehrgang „Angewandte Informatik Softwaretechnologie" für Akademiker absolviert habe, im März 2002 den Berufsabschluss als „Staatlich geprüfter Informatiker Softwaretechnologie" erworben zu haben.

Wegen der weiteren Einzelheiten wird Bezug genommen auf den Inhalt des die Klage begründenden Schriftsatzes vom 31. August 2000.

Der Kläger beantragt,

den Beklagten unter Aufhebung der Prüfungsentscheidung vom 21. Oktober 1999 und der Bescheide vom 25. Oktober 1999 und 12. Mai 2000 zu verpflichten, über das Ergebnis seiner Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt für die Sekundarstufe II und für das Lehramt für die Sekundarstufe I nach Durchführung neuer Unterrichtsproben in den Fächern Latein und Evangelische Religionslehre und gegebenenfalls einer anschließenden mündlichen Prüfung unter Beachtung der Rechtsauffassung des Gerichts erneut zu entscheiden.

Der Beklagte beantragt,

die Klage abzuweisen.

Er ist der Auffassung, die angefochtene Prüfungsentscheidung sei rechtmäßig.

Wegen der weiteren Einzelheiten des Sach- und Streitstandes wird ergänzend Bezug genommen auf den Inhalt der Gerichtsakten des vorliegenden Verfahrens sowie den Inhalt der beigezogenen Verwaltungsakten des Beklagten.

Entscheidungsgründe:

Die gegen das Nichtbestehen der Zweiten Staatsprüfung im Wiederholungsversuch gerichtete Klage bleibt erfolglos; sie ist zulässig, aber nicht begründet.

Der Kläger hat gegen das beklagte Amt keinen Anspruch darauf, dass über das Ergebnis seiner Prüfungsleistungen nach Maßgabe des Klageantrages erneut entschieden wird. Denn mit der Bewertung der beiden Unterrichtproben in den Fächern Latein und Evangelische Religionslehre ist der Prüfungsanspruch des Klägers erfüllt. Die Prüfungsentscheidung des beklagten Amtes vom 21. Dezember 1999 und die darauf beruhenden Bescheide vom 25. Dezember 1999 und 12. Mai 2000 lassen keine Rechtsfehler erkennen (§ 113 Abs. 5 S. 2 VwGO).

Gemäß §§ 21 Abs. 2 lit. c), 25 Abs. 1 S. 1, Abs. 2 der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) in der durch die Verordnung vom 2. Dezember 1996 (GV NRW S. 482) geänderten Fassung vom 8. Juli 1994 (GV NRW S. 626), die auf den §§ 17 Abs. 5 und 19 Abs. 5 des Lehrerausbildungsgesetzes in der Fassung der zuletzt durch Gesetz vom 3. Mai 1994 (GV NRW S. 220) geänderten Bekanntmachung vom 23. Juni 1989 (GV NRW S. 421) beruht und die nach § 71 Abs. 2 Buchst. b) der OVP (OVP n. F.) vom 12. Dezember 1997 (GV NRW 1998 S. 2) noch auf Lehramtswärter Anwendung findet, die - wie der Kläger - bis zum 1. Februar 1998 den Vorbereitungsdienst aufgenommen haben, ist die Zweite Staatsprüfung, die aus einer schriftlichen Hausarbeit (1.), einer Unterrichtsprobe im ersten Fach (2.), einer Unterrichtsprobe im zweiten Fach (3.) und einer mündlichen Prüfung (4.) besteht (§ 12 OVP), unter anderem dann endgültig nicht bestanden, wenn im Wiederholungsversuch die Note für jede der beiden Unterrichtsproben im Sinne des § 18 Abs. 7 OVP nicht mindestens „ausreichend" ist. Steht bereits anhand der ohne die mündliche Prüfung festgelegten Noten fest, dass ein Prüfling die Zweite Staatsprüfung gemäß § 21 Abs. 2 lit. b) oder c) OVP nicht mehr bestehen kann, ist die Prüfung gemäß § 21 Abs. 3 S. 1 OVP abzubrechen und die Zweite Staatsprüfung für nicht bestanden zu erklären (§ 21 Abs. 3 S. 2, 1. Halbs. OVP). Wird die Zweite Staatsprüfung in der Wiederholung nicht bestanden, ist das Nichtbestehen endgültig, da eine zweite Wiederholung der Prüfung nicht zulässig ist (§ 25 Abs. 2 i.V.m. § 21 Abs. 3 S. 2, 2. Halbs. OVP).

Der Prüfungsausschuss hat im Rahmen seiner am 21. Oktober 1999 getroffenen Prüfungsentscheidung in nicht zu beanstandender Weise festgestellt, dass der Kläger die Zweite Staatsprüfung in der Wiederholung - und damit zugleich endgültig - nicht bestanden hat, weil bereits ohne die mündliche Prüfung feststand, dass er die Zweite Staatsprüfung nicht mehr bestehen konnte, da beide Unterrichtsproben in den Fächern Latein und Evangelische Religionslehre mit „mangelhaft" (5,0) bzw. (5,3) und somit nicht mit mindestens „ausreichend" (4,0) bewertet worden waren.

Die Bewertung der ihrerseits verfahrensfehlerfrei erbrachten Prüfungsleistung ist nicht mit Rechtsfehlern behaftet, die sich auf das Ergebnis der Beurteilung ausgewirkt haben können.

Vgl. Niehues, Schul- und Prüfungsrecht, Band 2, Prüfungsrecht, 3. Aufl., 1994, Rdz. 284.

Verfahrensrechtlich ist die Abnahme der in beiden Fächern durch den Kläger als Prüfungsleistung erbrachten Unterrichtsproben nicht zu beanstanden. Die angefertigten Prüfungsprotokolle genügen den Anforderungen des § 18 Abs. 8 OVP und erfüllen den prüfungsrechtlichen Anspruch des Klägers auf Bekanntgabe der Gründe, die für die getroffene Bewertung jeweils maßgeblich waren. Auch der Anspruch auf ein Überdenken der Prüfungsentscheidung durch die Mitglieder der Prüfungskommission ist erfüllt, da sie sich ausweislich der auf ihrer erneuten Zusammenkunft vom 1. März 2000 beruhenden Stellungnahmen mit den vom Kläger im Widerspruchsverfahren vorgebrachten Einwänden auseinander gesetzt haben.

Insbesondere begegnet es auch keinen rechtlichen Bedenken, dass die Fachleiterin Frau StD T als Mitglied des Prüfungsausschusses die Unterrichtsproben des Klägers am 21. Oktober 1999 abgenommen hat, wie vom Kläger erstmals in der mündlichen Verhandlung am 5. Juli 2002 gerügt.

Die Mitwirkung von Frau StD T im Prüfungsausschuss verstieß weder gegen § 21 Abs. 1 S. 1 VwVfG NRW noch verletzte sie das aus dem Grundsatz der Chancengleichheit (Art. 3 Abs. 1 GG), dem Rechtsstaatsprinzip (Art. 20 Abs. 3 GG) und Artikel 12 Abs. 1 GG (Freiheit der Berufswahl) folgende Recht des Klägers auf ein faires Verfahren bei Abnahme seiner berufseröffnenden Prüfung.

Nach § 21 Abs. 1 S. 1 VwVfG NRW, der bei Fehlen spezialgesetzlicher Regelungen auch für die Tätigkeit von Behörden bei Leistungsprüfungen gilt (vgl. §§ 1 Abs. 1, 2 Abs. 2 Ziffer 2 VwVfG NRW) hat derjenige, der in einem Verwaltungsverfahren für eine Behörde tätig werden soll, den Leiter der Behörde oder den von diesem Beauftragten zu unterrichten und sich auf dessen Anordnung der Mitwirkung zu enthalten, wenn ein Grund vorliegt, der geeignet ist, Misstrauen gegen die unparteiische Amtsausübung zu rechtfertigen. Danach besteht die Besorgnis der Befangenheit zu Recht, wenn sie auf objektiv feststellbare Tatsachen gegründet ist, die geeignet sind, subjektiv vernünftige Zweifel an einer unparteiischen, unvoreingenommenen oder unbefangenen Amtsführung zu begründen,

vgl. Kopp/Ramsauer, Kommentar zum Verwaltungsverfahrensgesetz, 7. Auflage 2000, zu § 21 Rdz. 5.

Rechtlich tragende Gründe für die Besorgnis der Befangenheit der Prüferin Frau StD T im Vorfeld der Prüfung sind schon weder substantiiert vorgetragen noch sonst ersichtlich.

Im Übrigen ist dem Kläger auch die Berufung auf die Besorgnis der Befangenheit der Prüferin verwehrt.

Wenn der Kläger der Auffassung gewesen sein sollte, die Prüferin Frau StD T werde nicht mehr ergebnisoffen in die Unterrichtsproben gehen, hätte er dies rechtzeitig vor der Prüfung dem Beklagten gegenüber rügen müssen, um diesem Gelegenheit zu geben, über eine mögliche Besorgnis der Befangenheit der Prüferin noch vor der Prüfung zu befinden und diese gegebenenfalls durch einen anderen Prüfer zu ersetzen. Aus dem das Prüfungsrecht beherrschenden Grundsatz der Chancengleichheit sowie aus den dem Prüfling obliegenden Mitwirkungspflichten folgt nämlich, dass dieser etwaige ihm bekannte Mängel im Prüfungsverfahren unverzüglich rügen muss, damit möglichst noch rechtzeitig Abhilfe geschaffen werden kann (z.B. durch Auswechslung des Prüfers).

Für eine mögliche Besorgnis der Befangenheit findet dieser allgemeine Grundsatz in § 21 Abs. 1 VwVfG seine spezialgesetzliche Ausprägung. An einer „unverzüglichen" Rüge fehlt es, wenn dem Prüfling ein „schuldhaftes Zögern" (§ 121 Abs. 1 BGB) vorzuwerfen ist, d.h. wenn ihm eine Rüge bereits zu einem früheren Zeitpunkt zuzumuten war. Von einem Prüfling, der bereits vor der Prüfung hinreichende Veranlassung sieht, die Befangenheit eines Prüfers zu besorgen, kann erwartet werden, dass er dies geltend macht, bevor er sich in die Prüfung begibt; es ist ihm insoweit zuzumuten, sich der Prüfung unter dem Vorbehalt zu stellen, dass seinem Befangenheitsantrag nicht entsprochen wird.

Vgl. OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293; Niehues, a.a.O., Rdz 195.

Begibt sich der Prüfling in Kenntnis der angeblichen Befangenheitsgründe vorbehaltlos in die Prüfung, lässt dies den Schluss zu, dass er eine mögliche Voreingenommenheit nicht ernstlich befürchtet und sich nicht der Chance begeben will, bei eben diesem Prüfer eine zum Bestehen der Fachprüfung ausreichende Leistungsbeurteilung zu erreichen.

OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293.

Hat sich der Prüfling der Prüfung ohne Vorbehalt gestellt und erst nachträglich die Befangenheitsrüge erhoben, ist eine Befangenheitsrüge unerheblich, weil die Verpflichtung zur Gleichbehandlung aller Prüflinge der Gewährung einer weiteren, zusätzlichen Prüfungschance entgegen steht.

OVG NW, Urt. v. 23. Februar 1993 - 15 A 1163/91 -, NWVBl 1993, 293; Niehues Rdz. 195, Fn 441; Zimmerling/Brehm, a.a.O., Rdz. 205.

Nach diesen Grundsätzen kann sich der Kläger nicht auf eine angebliche Befangenheit der Prüferin Frau StD T berufen.

Die Bewertung der ihrerseits verfahrensfehlerfrei erbrachten Prüfungsleistungen ist aus Rechtsgründen nicht zu beanstanden.

Nach ständiger Rechtsprechung des Bundesverfassungsgerichts, der die Verwaltungsgerichte folgen,

vgl. BVerfG, Beschluss vom 17. April 1991 - 1 BvR 419/81, 213/83 -, NJW 1991, S. 2005 (2007 ff.), BVerwG, Urteil vom 9. Dezember 1992 - 6 C 3.92 -, DVBl 1993, S. 503; BVerwG, Urteil vom 21. Oktober 1993 - 6 C 12.92 -, Buchholz 421.0 Prüfungswesen Nr. 320, S. 307; OVG NW, Urteil vom 23. Januar 1995 - 22 A 1834/90 -, S: 9; OVG NW, Urteil vom 21. April 1998 - 22 A 669/96 -; Urteile der Kammer vom 11. Juni 1999 - 15 K 4530/98 -, S. 5 f. und vom 17. September 1999 - 15 K 1993/97 -, S. 5, beide m.w.N.,

verpflichtet Art. 19 Abs. 4 GG die Gerichte, auch Prüfungsentscheidungen in rechtlicher und tatsächlicher Hinsicht grundsätzlich vollständig nachzuprüfen. Lediglich bei „prüfungsspezifischen Wertungen",

vgl. zur Abgrenzung BVerwG, Beschluss vom 17. Dezember 1997 - 6 B 55.97 - , DVBl 1998, S. 404 f.,

verbleibt der Prüfungsbehörde ein die gerichtliche Kontrolle insofern einschränkender Beurteilungsspielraum, als komplexe prüfungsspezifische Wertungen - z.B. bei der Gewichtung verschiedener Aufgaben untereinander, bei der Einordnung des Schwierigkeitsgrades der Aufgabenstellung oder bei der Würdigung der Qualität der Darstellung - im Gesamtzusammenhang des Prüfungsverfahrens getroffen werden müssen und sich deshalb im nachfolgenden Verwaltungsstreitverfahren nicht ohne weiteres nachvollziehen lassen. Fachliche Meinungsverschiedenheiten zwischen Prüfling und Prüfer sind der gerichtlichen Überprüfung demgegenüber nicht entzogen. Eine wirksame gerichtliche Kontrolle setzt insoweit allerdings eine schlüssige und hinreichend substantiierte Rüge im gerichtlichen Verfahren voraus, die sich mit den fachlichen Einwendungen gegen die Prüfungsleistung inhaltlich auseinander setzt. Macht der Prüfling dabei geltend, er habe eine fachwissenschaftlich vertretbare Lösung gewählt, hat er dies unter Hinweis auf seiner Ansicht nach einschlägige Fundstellen näher darzulegen; der im verwaltungsgerichtlichen Verfahren geltende Amtsermittlungsgrundsatz ist insoweit durch die Mitwirkungspflicht des Prüflings begrenzt,

vgl. BVerwG, Urteil vom 24. Februar 1993 - 6 C 35.92 -, DVBl 1993, S. 842 (845).

Einwände des Prüflings gegen Fachfragen betreffende Prüferkritik, die im vorstehenden Sinne unschlüssig oder unsubstantiiert sind, bleiben im gerichtlichen Verfahren ebenso wie solche, die - lediglich - unbegründet sind, ohne Erfolg. Für die Abgrenzung gelten folgende Maßstäbe: Unschlüssig ist eine Rüge, wenn sie die Beanstandung des Prüfers nicht trifft, somit die Argumentation des Prüflings an der Prüferkritik vorbeigeht und diese damit schon nicht entkräften kann. Unsubstantiiert ist eine Rüge, wenn sie zwar die Prüferkritik zutreffend erfasst, es aber an hinreichenden fachlichen Argumenten etwa zu der Vertretbarkeit oder Richtigkeit einer Lösung fehlt und/oder die Argumentation nicht durch Angabe einschlägiger Fundstellen zu der streitigen Fachfrage belegt wird. Dies gilt auch im Bereich von Prüfungen, die ausschließlich oder zum Teil juristische Problemstellungen zum Gegenstand haben, in dem das Gericht regelmäßig selbst die erforderliche Qualifikation zur Klärung der Frage der Vertretbarkeit der juristischen Ausführung hat.

Vgl. BVerwG, Urteile vom 24. Februar 1993 - 6 C 38/92 -, NVwZ 1993, S. 686 (687) und - 6 C 35/92 -, KMK-HSchR Nr. 21 C.1 Nr. 12, S. 6; vgl. auch Urteil der Kammer vom 17. September 1999, a.a.O., S. 5 f.

Unbegründet ist schließlich eine Rüge, wenn die Argumentation des Prüflings die Prüferkritik nicht zu entkräften vermag, weil sie fachlich unzutreffend ist.

Vgl. Urteil der Kammer vom 11. Juni 1999 - 15 K 4530/98, S. 6

Unter Zugrundelegung dieser Grundsätze lässt die Bewertung der Unterrichtsproben vom 21. Oktober 1999 in den Fächern Latein und Evangelische Religionslehre keine Fehler erkennen.

Zu Recht hat die Prüfungskommission als Grundlage der Bewertung der beiden Unterrichtsproben jeweils auf die vom Kläger vorgelegte Planung der konkreten Unterrichtsstunde und deren Durchführung abgestellt, da sich aus der Prüfungsordnung ergibt, dass die Prüfungsleistung in der Durchführung der - in aller Regel eine Unterrichtsstunde dauernden (§ 18 Abs. 2 OVP) - Unterrichtsprobe und der vorherigen Vorlage einer auf den notwendigen Umfang beschränkten schriftlichen Planung dieser Unterrichtsstunde besteht.

Die von den Prüfern herangezogenen Bewertungsgrundlagen lassen ebenfalls keine Fehler erkennen. § 18 Abs. 7 OVP sieht lediglich vor, dass der Prüfungsausschuss vor Beginn der mündlichen Prüfung jede der beiden Unterrichtsproben unter Berücksichtigung der schriftlichen Unterrichtsplanung mit einer Note bewertet.

Die Zuordnung einer Note zu den Leistungen des Prüflings fällt grundsätzlich in den Bereich der prüfungsspezifischen Wertungen, wobei die Prüfer sich an den Notendefinitionen der Prüfungsordnung und den Anforderungen bzw. Prüfungszielen zu orientieren haben, welche nach der Prüfungsordnung vom Prüfling bei der jeweiligen Prüfungsleistung zu erfüllen sind. Für die Zweite Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen sind die Notendefinitionen in § 13 Abs. 1 OVP, die möglichen Bandbreiten in Abs. 2 der Norm und die Anforderungen an die Unterrichtsproben in den Fächern in § 18 OVP definiert. Danach sind die einzelnen in § 12 OVP genannten Prüfungsleistungen wie folgt zu bewerten:

I. mit der Note 1 (= sehr gut): eine Leistung, die den Anforderungen in besonderem Maße entspricht;

II.

III. mit der Note 2 (= gut): eine Leistung, die den Anforderungen voll entspricht;

IV.

V. mit der Note 3 (= befriedigend): eine Leistung, die den Anforderungen im Allgemeinen entspricht;

VI.

VII. mit der Note 4 (= ausreichend): eine Leistung, die zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen noch entspricht;

VIII.

IX. mit der Note 5 (= mangelhaft): eine Leistung, die den Anforderungen nicht entspricht, die jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten;

XI. mit der Note 6 (= ungenügend): eine Leistung, die den Anforderungen nicht entspricht und bei der selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden könnten.

XII.

§ 13 Abs. 1 S. 2 und 3 OVP regelt des Weiteren, dass zur differenzierten Bewertung Zwischenwerte durch Erniedrigen oder Erhöhen der einzelnen Noten um 0,3 gebildet werden können, wobei die Noten 0,7, 4,3, 4,7 und 6,3 dabei ausgeschlossen sind.

Soweit aus den Noten für die einzelnen Prüfungsleistungen Durchschnittsnoten gebildet werden, entsprechen den Ergebnissen, bei denen nur die erste Dezimalstelle hinter dem Komma berücksichtigt wird - alle weiteren Stellen werden ohne Rundung gestrichen - gemäß § 13 Abs. 2 OVP folgende Noten:

I. bis 1,5 = sehr gut;

II.

III. über 1,5 bis 2,5 = gut,

IV.

V. über 2,5 bis 3,5 = befriedigend,

VI.

VII. über 3,5 bis 4,0 = ausreichend,

VIII.

IX. über 4,0 bis 5,0 = mangelhaft,

XI. über 5,0 = ungenügend.

XII.

Die fachliche Beurteilung beider Unterrichtsproben durch den Prüfungsausschuss erweist sich als rechtsfehlerfrei.

I. Die Niederschrift über die Unterrichtsprobe im Fach Latein enthält eine in sich schlüssige, an den Bewertungskriterien des § 18 Abs. 7 OVP orientierte und angesichts der darin enthaltenen Aussagen über die Unterrichtsplanung und die Abhandlung unterrichtsrelevanter Fragen, die Methodenreflexion, die Strukturierung der Unterrichtsstunde, die Verhaltensstrategien des Klägers im Unterricht, die gewählten Arbeitsformen, die erreichte Kommunikation und den erzielten Lernerfolg eine die Note „mangelhaft" (5,0) tragende Begründung. Dem steht nicht entgegen, dass in der Leistungsbeurteilung auch Vorzüge genannt werden. Die Bewertung einer Prüfungsleistung mit der Note „mangelhaft" setzt nämlich nicht voraus, dass es ihr an jeglicher fachlichen Qualität fehlt. Gemäß § 13 Abs. 1 OVP genügt vielmehr, dass die Leistung zwar den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten.

Soweit der Kläger Einwendungen gegen die an seiner Unterrichtskonzeption im Fach Latein geübte Kritik erhebt, sind diese weitgehend bereits unschlüssig, weil sie den Kern der Prüferkritik verfehlen, jedenfalls aber unsubstantiiert.

Nach Auffassung der Prüfer benennt der vom Kläger vorgelegte Unterrichtsentwurf zwar einige relevante Unterrichtskomponenten, lässt jedoch einen argumentierenden Zugriff vermissen; viele unterrichtsrelevante Fragen blieben unbeachtet, die mit ihnen verbundene Problematik gerate nicht in das Blickfeld. Der Kläger hat weder diese grundsätzlichen kritischen Erwägungen noch die von den Prüfern insoweit beispielhaft aufgezählten Gesichtspunkte, die zu ihrer Einschätzung geführt haben, durch einen schlüssigen, substantiierten und begründeten Vortrag zu entkräften vermocht.

Die vom Kläger erhobene Rüge bezüglich der insoweit beispielhaft genannten Kritik an seiner Textauswahl nach vier vorausgegangenen Lektionen zu dem Thema Gladiatorenspiele trifft schon nicht die eigentliche Prüferkritik. Der Kläger hat im Widerspruchsverfahren lediglich darauf abgestellt, die Prüferkritik übersehe, dass der in der Unterrichtsprobe herangezogene Text den völlig neuen Aspekt der Sensationsgier des Publikums thematisiere und zugleich die neue Grammatik vertiefe. Demgegenüber haben die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000 ausführlich und nachvollziehbar dargelegt, dass der ausgewählte Text für das vom Kläger formulierte Ziel ungeeignet sei, weil er sich lediglich am Rande, an zwei wenig bedeutsamen Stellen, überhaupt zur Frage der Sensationsgier des Publikums verhalte, während der Schwerpunkt in der Schmährede eines barbarischen Gladiators auf einen aus dem Mittelmeerraum stammenden Gegner zu sehen sei. Der Gesichtspunkt der Publikumsreaktion sei überdies keineswegs „völlig neu", sondern werde erheblich intensiver bereits in der Lektion 4, vor allem im Text 4 L abgehandelt, sodass es sich bei dem Thema inhaltlich nur um eine Wiederholung handele, ohne dass sich der Entwurf mit dieser Problematik auseinander setze. Der gewählte Text „Lektion 10 V" sei zudem wie alle V-Texte nach den Vorstellungen der Autoren in erster Linie zur grammatischen Vertiefung und nicht zur inhaltlichen Information und Kommunikation gedacht, da es sich nicht um einen kohärenten Text, sondern um eine Aneinanderreihung nummerierter Einzelsätze handele. Vorliegend habe die Verwendung der Präpositionen „in" und „cum" + Ablativ geübt und vertieft werden sollen, wie sich aus dem diesbezüglichen hervorgehobenen Kursivdruck ergebe. Dieser detaillierten Prüferkritik hat der Kläger keinen substantiierten, sich widerlegenden Vortrag entgegengesetzt.

Ebenfalls teilweise, da die Zielrichtung der Prüferkritik verkennend, unschlüssig und teilweise unsubstantiiert sind die Einwände des Klägers bezogen auf den weiter beispielhaft im Rahmen der Prüferkritik angeführten fehlenden Lehrbuchvergleich. Der Kläger macht pauschal geltend - ohne dies näher zu begründen oder zu belegen -, ein Lehrbuchvergleich sei weder methodisch noch didaktisch notwendig gewesen; ergänzend führt er aus, ein Wechsel des Lehrbuchs sei pädagogisch nicht sinnvoll gewesen. Letztere Rüge geht an dem Vorhalt der Prüfer ersichtlich vorbei, worauf diese im Rahmen ihrer erneuten Stellungnahme vom 12. März 2000 zutreffend hingewiesen haben, da der Umstand, dass der Kläger keinen Wechsel zu einem anderen Lehrbuch vorgenommen hat, in der schriftlich fixierten Beurteilung keine Erwähnung gefunden hat und somit für die Bewertung der Prüfungsleistung offenkundig nicht kausal gewesen ist. Dagegen ist der Einwand des Klägers hinsichtlich des als fehlend bemängelten Lehrbuchvergleichs nicht hinreichend substantiiert, nachdem der Prüfungsausschuss in seiner Stellungnahme vom 12. März 2000 nicht nur allgemein angeführt hat, dass ein Lehrbuchvergleich generell geboten sei, um das didaktische Bewusstsein sowie den methodischen Horizont zu erweitern, sondern überdies gerade für die konkret behandelte Gladiatorenthematik im Einzelnen dargelegt hat, dass ein Lehrbuchvergleich Veranlassung dazu gegeben hätte, sich (nach der bereits erfolgten längeren Beschäftigung mit dem Thema Gladiatorenspiele) bei erneuter Befassung mit diesem Thema kritisch auseinander zu setzen. Denn modernere Lateinlehrbücher, die bereits auf den neuen Lehrplänen basieren, insbesondere auch das Nachfolgewerk desselben Verlages, Cursus Continuus, sähen eine intensive Behandlung dieses blutrünstigen Themas im Anfängerunterricht bewusst nicht mehr vor - anders als das vom Kläger verwendete Lateinbuch Cursus Novus Compactus mit seiner außerordentlich breit angelegten Gladiatorenthematik, das insoweit didaktisch nicht mehr dem neuesten Stand entspreche. Auch hätte ein Lehrbuchvergleich Anlass geboten, sich die Frage zu stellen, inwieweit die Präsentation in Form des Gladiatorenmosaiks der Villa Borghese vom heutigen Standpunkt als Gewaltverherrlichung aufzufassen sei. Diese konkrete und plausible Erläuterung der Prüferkritik hat der Kläger nicht substantiiert angegriffen.

Auch die Einwendungen des Klägers gegen die weiter beispielhaft seitens der Prüfer kritisierte mangelnde Reduktion des Textes bei dem von ihm gewählten satzübergreifenden Verfahren greifen nicht durch. Diese Argumentation verfehlt den Kern der Prüferkritik: Beanstandet haben die Prüfer nämlich ausweislich ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000, nicht nur den Umfang, sondern auch den Sinn und Zweck der vom Kläger eingesetzten Methode der transphrastischen Vorerschließung im konkreten Fall. Der Kläger habe verkannt, dass das Verfahren der satzübergreifenden Vorerschließung gerade nicht ausschließlich als - grammatische - Vorentlastung bei der Übersetzung dienen solle, sondern vielmehr auch ganz wesentlich - inhaltlich - eine Motivationsförderung der Schüler bezwecke und einen speziellen Beitrag zum Fortschreiten des Erkenntnisprozesses leisten solle. Dieses Ziel, einen Fortschritt bei der Sinnerfassung - als Vorbereitung der Interpretation - zu bewirken, habe der Kläger weder in seiner Konzeption bedacht noch im Unterricht erreicht. Einer Vorbereitung der Interpretation wäre es dagegen nach Auffassung der Prüfer förderlich gewesen, wenn der Kläger mit erheblich geringerem Zeitaufwand auf alternative satzübergreifende Vorgehensweisen zurückgegriffen hätte wie z.B. eine mündliche Paraphrase oder Inhaltsangabe des Textes statt einer Übersetzung. Dies hat der Kläger nicht substantiiert in Abrede gestellt, namentlich nicht durch das von ihm angeführte Argument, diese Art der Arbeit mit dem Text sei im Rahmen seiner Ausbildung von dem Fachleiter, Herrn T1, vorgegeben worden. Die weiter vom Kläger vorgetragene Begründung für seine methodische Vorgehensweise, allein eine nur bedingte Reduktion des Textes an der Tafel gebe den Schülern eine Übersetzungs- und auch Interpretationshilfe an die Hand, ergibt nicht auch den didaktischen Ausführungen in seinem Unterrichtskonzept (S. 6 ff des Unterrichtsentwurfs - Bl. 54 ff BA Heft 1); etwaige erstmals im Rahmen des Widerspruchs- oder Klageverfahrens nachgelegte Erläuterungen oder Unterfütterungen für eine bestimmte im Rahmen der Prüfung gewählte Vorgehensweise stellen keine der Bewertung unterliegende Prüfungsleistung dar und sind mithin schon aus diesem Grunde unbeachtlich.

Ebenfalls teilweise unschlüssig, da bereits die Zielrichtung der Prüferkritik verkennend, und teilweise unsubstantiiert sind die Einwände des Klägers gegenüber dem Vorhalt der Prüfer, die langwierige Erstellung eines Folienbildes habe sich negativ auf die Motivation der Schüler ausgewirkt. Das Argument des Klägers, das Erstellen eines Folienbildes entspreche der Arbeit am Ausbildungsseminar, ist rechtlich unbeachtlich, weil es den Kern der Prüferkritik verfehlt. Denn von den Prüfern wurde nicht die vom Kläger eingesetzte Methode der Fertigung eines Folienbildes als solche, sondern die Langwierigkeit dieses Prozesses und der damit bei den Schreibern einhergehende Motivationsverlust bemängelt. Die Langwierigkeit seiner konkreten Vorgehensweise - wie auch die kritisierten Auswirkungen auf die Motivation der Schüler, da der Unterricht nach Auffassung der Prüfer auf der Stelle trat - hat der Kläger jedoch nicht mit fachlichen Argumenten angegriffen, wenn er lediglich erläuternd ausführt, er habe das Folienbild auf der Grundlage der Antworten der Schüler erstellt, dabei sei der Text sehr schnell übersetzt und jede Meldung aufgenommen worden, die Beteiligung der Mädchen dabei sei generell - wie auch in der Unterrichtsprobe - ruhig gewesen. Allein der pauschale Hinweis auf eine „sehr schnelle" Übersetzung geht nämlich an der Prüferkritik vorbei, die entscheidend die Langwierigkeit des Gesamtprozesses der Umsetzung der transphrastischen Arbeit in das Folienbild bemängelt, zumal die Prüfer im Rahmen ihres Protokolls eine „außer der wörtlichen Rede zügig(e)" Texterschließung zu Grunde gelegt haben. Für die Phase der Erstellung des Folienbildes haben die Prüfer demgegenüber - unwidersprochen - eine nur geringe Mitarbeit der Schüler konstatiert.

Das weitere vom Kläger vorgebrachte Argument, das selbständige Bearbeiten des Arbeitsauftrages sei mit deutlichen Vorteilen für die anschließende Übersetzung und Interpretation des Textes verbunden gewesen, trifft ebenfalls nicht den Kern der Prüferkritik. Auch insoweit werden Langwierigkeit und Motivationseinbuße schon nicht in Abrede gestellt. Überdies hat der Beklagte unter Bezugnahme auf die erneute Stellungnahme der Prüfer bestritten, dass in dieser Arbeitsphase von einer Selbstständigkeit der Schüler die Rede sein konnte, und hat hierzu näher ausgeführt und anhand von Beispielen belegt, der Kläger habe nur „enge stereotype Impulse" gesetzt, sodass die Schüler lediglich Bruchstücke hätten liefern können; zaghafte Ansätze einer selbstständigen Lösung seien gerade nicht vom Kläger aufgegriffen worden. Außerdem haben die Prüfer ausdrücklich in Abrede gestellt, dass die intensive Vorarbeit tatsächlich zu einer Entlastung bei der Übersetzung bzw. einer Vorbereitung der Interpretation geführt habe, und haben insoweit im Einzelnen ausgeführt, die Beteiligung der Schüler während der Übersetzungsphase sei deutlich hinter den Erwartungen zurückgeblieben, die Vorarbeit sei nicht am Mitteilungscharakter orientiert, sondern zu schematisch und grammatikorientiert verlaufen. Diese nachvollziehbaren Erwägungen hat der Kläger nicht widerlegt. Insbesondere ist er dem von den Prüfern als Beleg (für ihre Auffassung der fehlenden selbstständigen Arbeit der Schüler) angeführten Beispiel der Reaktion auf die Frage eines Schülers zum dritten Satz nicht substantiiert entgegen getreten; allein der Hinweis des Klägers darauf, die genannte Situation anders in Erinnerung zu haben, ohne eine konkrete Gegendarstellung zu geben, genügt der ihm obliegenden Darlegungspflicht nicht.

Ebenso erfolglos bleiben die Rügen des Klägers, mit denen er sich gegen den Vorhalt der Prüfungskommission wendet, vor allem die Interpretation sei zu wenig tief gehend und weit reichend gewesen. Erneut hat der Kläger den Ansatz der Kritik, nämlich die Oberflächlichkeit der vorgenommenen Interpretation, schon gar nicht bestritten, sondern lediglich im Sinne eines Rechtfertigungsversuchs pauschal geltend gemacht, die Interpretation sei auf das Niveau und die Bedürfnisse von Siebtklässlern und die zeitlichen Vorgaben zugeschnitten gewesen, eine weiter gehende Interpretation des Textinhalts sei in die Hausaufgaben verlegt worden. Zudem haben die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000 im Einzelnen anhand verschiedener Beispiele dargelegt, dass bei den Schülern durchaus weiter gehende reflektorische Ansätze vorhanden gewesen seien, die den vorgegebenen Zeitrahmen nicht gesprengt hätten, aber vom Kläger nicht genutzt worden seien. Außerdem haben sie - unwidersprochen - darauf hingewiesen, dass selbst wenn weiterführende Interpretationswege aus Zeitgründen nicht mehr hätten eingeschlagen werden können, dies jedoch zumindest im Unterrichtsentwurf hätte angesprochen werden können. Eine weiter gehende Interpretation sei auch keineswegs erfolgreich in die Hausaufgabe verlagert worden. Die gestellte Aufgabe „Titus erzählt zu Hause vom Ausgang des Kampfes" sei vielmehr im Hinblick auf Titus unkritische Konsumhaltung schon ungeeignet gewesen, die Schüler zu einer Missbilligung des Fehlverhaltens des Publikums zu veranlassen.

Unschlüssig ist ferner der Einwand des Klägers gegenüber der die Durchführung der Unterrichtsstunde betreffenden Prüferkritik, es seien Defizite im Frage- und Impulsverhalten, insbesondere begriffliche Mängel, festzustellen gewesen. Allein die Bemerkung, es sei für den Kläger nicht erkennbar, worin diese liegen sollten, verfehlt die an eine Rüge zu stellenden Anforderungen, die schlüssig ist, jedenfalls nachdem die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000 anhand von fünf näher geschilderten - unbestritten gebliebenen - Beispielen ihre Einschätzung plausibel begründet haben.

Gleiches gilt, soweit der Kläger die Prüferkritik bezüglich seiner Präsentation als Lehrerpersönlichkeit, insbesondere seiner durchgehend gleichförmigen Sprache und geringen stimmlichen Modulation, angreift. Der Kläger hat wiederum lediglich allgemein beanstandet, diese Kritik an seiner Person sei für ihn nicht nachvollziehbar, da die Hospitationsstunde als Unterricht im eigentlichen Sinne des Wortes und nicht als eine schauspielerische Leistung konzipiert worden sei. Diese Rüge ist unsubstantiiert. Nicht zu beanstanden ist es, dass die Prüfer im Rahmen der didaktischen Fähigkeiten auch die Art und Weise der sprachlichen Unterrichtspräsentation durch den Kläger gewürdigt haben. Anhand der ergänzenden Stellungnahme vom 12. März 2000 lassen sich auch beispielhafte Belege für die geschilderte Auffassung der Prüfungskommission finden, mit denen sich der Kläger schon nicht ansatzweise auseinander gesetzt hat. So haben die Prüfer in ihrer Stellungnahme zu der transphrastischen Arbeit bemängelt, dass der Kläger „enge stereotype Impulse" gesetzt und Satz für Satz die Fragen gestellt habe, welches der Handlungsträger, welches die Handlung sei und was der so zusammengesetzte Satz „auf Deutsch heiße". Sie haben zugleich darauf hingewiesen, dass die engen Fragestellungen eine Schülerentfaltung nicht zuließen.

Rechtlich Beachtliches hat der Kläger auch der Prüferkritik, die eine geringe Schülerbeteiligung in der Erarbeitungsphase betrifft, nicht entgegengesetzt. Die Prüfer haben in ihrer Stellungnahme vom 12. März 2000 nochmals im Einzelnen für die verschiedenen Arbeitsphasen aufgeschlüsselt, wie stark die Beteiligung der Schüler jeweils war, ohne dass der Kläger dem substantiiert entgegengetreten wäre. Mit seinem Vorbringen, die geringe Schülerbeteiligung habe mit der entsprechenden Arbeitsweise zusammengehangen, die Kräfte der Schüler seien gebunden gewesen, als sie sich erstmals mit einem Textteil hätten auseinander setzen müssen, weshalb sie sich nur eingeschränkt am Unterrichtsgespräch hätten beteiligen können, hat der Kläger die von den Prüfern gerade für die Erarbeitungsphase geübte Kritik vielmehr sogar selbst eingeräumt. Soweit er sich darauf beruft, eine Beteiligung am Unterrichtsgespräch sei in dieser Phase auch gar nicht beabsichtigt gewesen, haben die Prüfer zu Recht darauf hingewiesen, dass das Unterrichtskonzept des Klägers auch für die Erarbeitungsphasen I und II als Unterrichtsform sehr wohl das Unterrichtsgespräch vorgesehen habe. Mit ihrer Kritik haben sie ausweislich ihrer ergänzenden Stellungnahme bewusst auf die „Erschließungsphasen im Anschluss an die Partnerarbeit" abgestellt; für die darüber hinaus im Rahmen der Erarbeitungsphase geplante und durchgeführte Partnerarbeit ist Kritik bezüglich einer zu geringen Schülerbeteiligung seitens der Prüfer nicht erhoben worden. Soweit sich der Kläger mit seiner Behauptung einer sehr regen Wortmeldung gerade der schwächeren Schüler in dem sich anschließenden Unterrichtsgespräch auf die in die Kritik geratene Erarbeitungsphase im Anschluss an die Partnerarbeit beziehen sollte, fehlt es jedenfalls an einer hinreichenden Substantiierung dieser Aussage. Einer solchen substantiierten Gegendarstellung hätte es bedurft, nachdem die Prüfungskommission in der Stellungnahme vom 12. März 2000 im Einzelnen aufgelistet hat, dass die Mitarbeit in allen auf die Partnerarbeit folgenden Phasen (Erstellen des Folienbildes, Erschließung der wörtlichen Rede, Übersetzung und auch Interpretation) gering gewesen sei, bzw. zuweilen, z.B. während der Erschließung der wörtlichen Rede, gegen Null tendiert habe; in der Übersetzungsphase hätten sich bei jedem Satz nur 1 bis höchstens 3 Schüler gemeldet, 1 Schüler (Timo) habe sich ständig gemeldet, während sich die Mädchen überhaupt nicht an der Übersetzungsarbeit beteiligt hätten. Zu diesen konkreten Ausführungen hat sich der Kläger schon nicht näher eingelassen, abgesehen davon, dass er eine generell schlechte Beteiligung der Mädchen der Klasse eingestanden hat.

Ohne Erfolg bleibt auch die Rüge des Klägers, mit der er sich gegen die Kritik wendet, seine Unterrichtsdurchführung habe einen konsequenten Lernfortschritt vermissen lassen. Damit haben die Prüfer ausweislich ihrer Stellungnahme vom 12. März 2000 sowohl den zu geringen Lernfortschritt gegenüber den vorausgegangenen Unterrichtseinheiten als auch in der als Examenslehrprobe dienenden Unterrichtsstunde selbst bemängelt. Die Einschätzung der erzielten Lernprogression betrifft den prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum, der nur beschränkt gerichtlich überprüfbar ist, wobei eine Überschreiten der rechtlichen Grenzen z. B. im Sinne einer willkürlichen Einschätzung im konkreten Fall nicht ersichtlich ist. Die einzelnen Kritikpunkte, die die Beurteilung des Lernfortschrittes tragen, hat der Kläger schon nicht hinreichend in Abrede gestellt. Allein mit seinem Vorbringen, der Umstand, dass der gesamte Text übersetzt worden sei, verdeutliche, dass es zu nicht unerheblichen Lernfortschritten gekommen sei, zumal eine weiter gehende Interpretation auf der im Unterricht erarbeiteten Basis als Hausaufgabe aufgegeben worden sei, hat der Kläger diese Prüferkritik nicht zu entkräften vermocht. Die Prüfer haben nämlich nachvollziehbar dargelegt, dass die Übersetzung nur ein Lernziel von mehreren gewesen sei. Der Kläger habe zu wenig zwischen einer Phase des inhaltlichen Verstehens und der differenzierten (grammatikalisch und sinngemäß exakten) Übersetzung unterschieden. Die als Stundenschwerpunkt geplante Erkenntnis der Sensationsgier des Publikums lasse keinen Lernfortschritt gegenüber den bereits zu diesem Thema absolvierten vier Lektionen erkennen. Die vom Kläger ins Feld geführte Hausaufgabe sei ebenfalls für eine weiterreichende Interpretation ungeeignet, weil sich die Erzählperspektive des Titus, der in früheren Lektionen des Lehrbuchs als unkritischer Konsument der Gladiatorenspiele eingeführt worden sei, nicht für eine kritische missbilligende Haltung gegenüber dem sensationslüsternen Verhalten des antiken Publikums eigne.

Mit der Begründung, der Unterrichtsentwurf weise verschiedene Planungsmängel auf (u.a. das Außerachtlassen vieler unterrichtsrelevanter Fragen, eine mangelnde Differenzierung und Methodenreflexion, das Fehlen einer überzeugenden Zielorientierung, eines entschiedenen Lernfortschritts und sachlicher Substanz), die sich durchgehend auf die Durchführung ausgewirkt hätten, hinzu kämen Defizite im Frage- und Impulsverhalten und der Präsentation der Lehrerpersönlichkeit, haben die Prüfer schließlich plausibel begründet, dass die Leistung des Klägers als nicht mehr den Anforderungen entsprechend eingestuft werden konnte, jedoch erkennen ließ, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten. Mit dieser in ihrem Beurteilungsspielraum liegenden Einschätzung haben sie sich im Rahmen der gesetzlichen Definition einer mangelhaften Leistung nach § 13 OVP bewegt. Der Kläger hat eine Verletzung der rechtlichen Grenzen insoweit nicht aufgezeigt. Dies gilt insbesondere, weil er sich gegen die zahlreichen im Protokoll und der ergänzenden Stellungnahme aufgezeigten inhaltlichen Mängel seiner Unterrichtsprobe bereits nicht rechtlich beachtlich gewandt hat. Wenn er dennoch der Auffassung ist, seine Unterrichtsprobe im Fach Latein weise zwar Mängel auf, entspreche aber im Ganzen noch den Anforderungen und sei mit der Note „ausreichend" zu bewerten, ersetzt er lediglich die Bewertung der Prüfer durch seine eigene Wertung.

II. Gemessen an den oben dargelegten maßgeblichen Grundsätzen für die gerichtliche Überprüfung von Prüfungsleistungen hält auch die angegriffene Bewertung der Unterrichtsprobe im Fach Evangelische Religionslehre einer Rechtskontrolle Stand. Die Niederschrift über eine Unterrichtsprobe enthält eine in sich schlüssige, an den Bewertungskriterien des § 18 Abs. 7 OVP orientierte und angesichts der darin enthaltenen Aussagen über die Planung, insbesondere die Schwerpunktsetzung und die didaktische Reflexion und Reduktion des komplexen Themas sowie die Methodenwahl, die Strukturierung der Unterrichtsstunde, die Verhaltensstrategien des Klägers im Unterricht, die erreichte Texterschließung und die Sicherung des Lernerfolges eine die Note „mangelhaft" (5,3) tragende Begründung.

Die fachliche Beurteilung der Unterrichtsprobe erweist sich als rechtsfehlerfrei. Die Rüge des Klägers an der Kritik der Prüfer, im Unterrichtsplan werde kein deutlicher Schwerpunkt formuliert, sondern es stünden mehrere Ziele nebeneinander, die in der Stunde vom Umfang her nicht zu bewältigen seien, ist bereits unschlüssig, jedenfalls aber unsubstantiiert. Soweit der Kläger geltend macht, es sei ihm darum gegangen, die These von Max Planck über die Vereinbarkeit von Religion und Naturwissenschaft mit den Schülern zu diskutieren und erarbeiten, verfehlt dies die Prüferkritik, denn dieses Vorbringen stellt lediglich eine nahezu wörtliche Wiederholung des allgemeinen Themas der Unterrichtsprobe („Erarbeitung der Diskussion über Max Plancks These von der Vereinbarkeit von Naturwissenschaften und Religion anhand eines Textauszugs von W. Heisenberg") dar, ohne irgendwelche konkreten Schwerpunkte bei dessen Abhandlung in der geplanten Unterrichtsstunde zu benennen. Mit seiner pauschale Behauptung, es werde übersehen, dass sich der Schwerpunkt des Unterrichts aus dem Unterrichtsentwurf ergebe, verkennt der Kläger, dass die Kritik der Prüfer gerade auf die fehlende Schwerpunktsetzung im Unterrichtsplan abzielte; er legt lediglich seine gegenteilige Auffassung dar, ohne diese jedoch auch nur im Ansatz zu substantiieren oder zu belegen.

Keinen Erfolg hat auch die pauschale Rüge des Klägers, die Prüferkritik, in der Durchführung sei deutlich geworden, dass er der Komplexität des Themas und des Textes nicht gewachsen sei, entbehre der Grundlage; dies stellt lediglich ein bloßes unsubstantiiertes Bestreiten der Einschätzung der Prüfer dar. Demgegenüber haben die Prüfer im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 1. März 2000 nochmals ausdrücklich hervorgehoben, dass es an einer hinreichenden Begründung für die Textauswahl fehle, der Kläger die doppelte Kodierung des Textes und die so entstehenden „Missdeutungen" nicht reflektiert sowie den Unterrichtsgegenstand nur unzureichend aufbereitet habe - insbesondere auch im Hinblick auf die vom Physiker Heisenberg entwickelte sog. Unschärferelation, anhand derer die Kernaussage der begrenzten Objektivierbarkeit der Wirklichkeit besser und einsichtiger hätte vermittelt werden können. Diesen nachvollziehbar begründeten Kritikpunkten der Prüfer hat der Kläger schon nichts entgegengesetzt.

Zudem haben die Prüfer ihren Vorwurf, der Kläger sei der Komplexität des Themas sowie des Textes nicht gewachsen gewesen, auf konkrete, von ihnen bemängelte Verhaltensweisen des Klägers im Unterricht gestützt, die dieser ebenfalls nicht substantiiert in Abrede gestellt hat: Zum einen haben die Prüfer beanstandet, dass der Kläger auf Antworten und neu aufgeworfene Fragen der Schüler nicht adäquat eingegangen sei, sondern diese zu Gunsten seines eigenen Unterrichtskonzeptes zurückgestellt habe. Wenn der Kläger hierzu ausführt, er habe weiterführende Schülerfragen mit dem Ziel zurückgestellt, die aktuellen Diskussionsbeiträge abzuschließen, und danach die neu aufgeworfenen Fragen aufgenommen, um eine sinnvolle Reihenfolge im Ablauf der Stunde zu ermöglichen, hat er eingeräumt, auf Schülerantworten und -fragen nicht sogleich - flexibel - eingegangen zu sein, sondern seinem Unterrichtskonzept oberste Priorität eingeräumt zu haben. Die in den Worten „nicht adäquat" liegende fachliche Wertung hat der Kläger schon nicht konkret angegriffen; die darin zugleich liegende Bewertung unterfällt dem den Prüfern obliegenden prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum, der nur in sehr eingeschränktem Maße einer gerichtlichen Überprüfung unterliegt. Eine Verletzung von dessen rechtlichen Grenzen hat der Kläger mit seiner ganz allgemein gehaltenen Rüge nicht aufgezeigt.

Zum anderen haben die Prüfer bemängelt, die fehlende Durchdringung des komplexen Themas seitens des Klägers habe sich auch daran gezeigt, dass er unsaubere, z.T. fehlerhafte Formulierungen in der Texterarbeitungsphase und im Tafelbild (Ergebnissicherung) gebraucht habe. Dem ist der Kläger ebenfalls nicht substantiiert entgegengetreten. Seine pauschale Rüge, es sei für ihn nicht nachvollziehbar, welche „unsauberen Formulierungen" gemeint sein sollen, genügt nicht den Anforderungen an eine schlüssig und substantiiert zu erhebende Bewertungsrüge, insbesondere nachdem die Prüfer mit ihrer ergänzenden Stellungnahme vom 1. März 2000 anhand vom Kläger gestellter Lehrerfragen beispielhaft die beanstandeten Formulierungen benannt sowie deren fehlende Präzision erläutert haben und der Kläger sich mit diesen konkret erhobenen Vorwürfen nicht auseinander gesetzt hat.

100

Den Vorhalt, fehlerhafte Formulierungen im Tafelbild verwendet zu haben, hat der Kläger ebenfalls nicht auszuräumen vermocht. Wenn er vorträgt, das fehlerhafte Tafelbild sei dadurch zu Stande gekommen, dass er zu Gunsten der Schülerorientierung bestimmte Äußerungen der Schüler übernommen und in das Tafelbild übertragen habe, hat er den Vorwurf, unzutreffende Formulierungen in das Tafelbild aufgenommen und diese auch später nicht korrigiert zu haben, schon gar nicht bestritten, sondern seine Vorgehensweise lediglich zu erklären versucht. Diese „Erklärung" kann die Prüferkritik jedoch bereits deshalb nicht entkräften, weil die Kritik der Prüfer im Wesentlichen daran ansetzt, dass der Kläger auf diese Weise fehlerhafte Äußerungen nicht nur zunächst in das Tafelbild übernommen, sondern sich vor allem auch später in der Phase der Ergebnissicherung nicht korrigiert hat, sodass die Schüler letztlich als Ergebnis der Stunde teilweise nicht zutreffende Ergebnisse festgehalten haben. Dies haben die Prüfer anhand eines plausiblen - unwidersprochen gebliebenen - Beispiels untermauert. Soweit der Kläger sich darauf beruft, dass das Tafelbild nur die Aufgabe gehabt habe, das Ergebnis der Diskussion visuell festzuhalten, während die eigentliche schriftliche Ergebnissicherung erst in den folgenden Stunden etwa als Folie vorgesehen gewesen sei, korrespondiert dies nicht mit dem von ihm vorgelegten Unterrichtsentwurf, der zum geplanten Unterrichtsverlauf ausdrücklich drei Sicherungsphasen anhand des zu erstellenden Tafelbildes vorsieht (S. 4 des Unterrichtsentwurfs, Bl. 35 Beiakte Heft 1) und eine erst später erfolgende Ergebnissicherung in den Folgestunden nicht vorsieht.

101

Auch soweit der Kläger rügt, die Kritik der Prüfer, äußerlich werde eine Struktur und Phrasierung im Unterricht sichtbar, die jedoch inhaltlich nicht erfüllt sei, gehe ins Leere, verfehlt dies den Kern der Prüferkritik. Der Kläger stellt zur Begründung pauschal darauf ab, es sei gerade Aufgabe der Stillarbeit gewesen, den Inhalt zu erarbeiten und das Ergebnis dieser Schülerarbeit sodann an der Tafel zu sichern und zu diskutieren. Dem haben die Prüfer entgegengehalten, es gehe nicht darum, ob die vorgegebenen Aufgaben - im Sinne einer äußeren Unterrichtsstruktur - erfüllt worden seien, sondern ob die aufgezeigten Strukturen mit Inhalt gefüllt worden seien - im Sinne einer Durchdringung des Textes. Letzteres sei jedoch gerade nicht der Fall gewesen, weil Textteile nicht umformuliert, sondern nur reproduziert bzw. zitiert worden seien. Dies hat der Kläger nicht in Abrede gestellt.

102

Gegen das weiter seitens der Prüfer als Beleg für eine fehlende inhaltliche Durchdringung angeführte Argument, Begriffe seien weder erläutert noch durch konkretisierende Beispiele in den Horizont der Schüler gerückt worden, hat sich der Kläger ebenfalls nicht gewandt. Sein Einwand, die für das Textverständnis wichtigen Begriffe hätten sich bereits aus dem Unterrichtsgespräch ergeben, zumal es sich um einen Kurs der Jahrgangsstufe 11 gehandelt habe, trifft die Zielrichtung der Prüferkritik nicht. Bemängelt wurde nämlich wiederum, dass im Unterrichtsgespräch nur Textstellen zitiert, nicht aber die zu Grunde liegenden Begriffe - inhaltlich - abgeklärt wurden. Die Prüfer haben insoweit im Rahmen ihrer ergänzenden Stellungnahme anhand verschiedener Beispiele im Einzelnen dargelegt, dass gerade in der Jahrgangsstufe 11 neue komplizierte Begriffe keineswegs vorausgesetzt werden könnten, sondern sehr gut und ausführlich erklärt werden müssten, und im Einzelnen spezifiziert, welche Fragen sie als durchaus erörterungsbedürftig angesehen haben, ohne dass der Kläger sich mit diesem Vorbringen auch nur ansatzweise auseinander gesetzt hat.

103

Die Prüferkritik, die grundlegenden Begriffe seien auch nicht anhand von auf den Schülerhorizont zugeschnittenen Beispielen konkretisiert worden, hat der Kläger ebenfalls nicht zu erschüttern vermocht. Soweit der Kläger geltend macht, dies sehr wohl durch den Hinweis auf das Beispiel der Gentechnik geleistet zu haben, haben die Prüfer in sich schlüssig ausgeführt, dass eine Konkretisierung des Inhalts des Textes diesem Beispiel gerade nicht möglich gewesen sei. Sie haben an dieser wie auch an anderen Stellen als einen der Kernaspekte ihrer Kritik nachvollziehbar herausgestellt, dass dem Kläger anscheinend insoweit das erforderliche Hintergrundwissen bzw. die eigene Texterkenntnis gefehlt habe. Teilweise zugestanden hat der Kläger dies auch selbst mit seiner eher „hilflosen" Bemerkung im Konzeptionsteil seiner Unterrichtsplanung, der Naturwissenschaftler präzisiere seinen Gedanken nicht (gemeint sind Heisenbergs Zweifel daran, dass menschliche Gemeinschaften auf Dauer mit dieser scharfen Spaltung zwischen Wissen und Glauben leben könnten); der Lehrerkommentar sei hier wohl auch ratlos und gebe keine Erläuterung. Insoweit haben die Prüfer nachvollziehbar kritisiert, dass der wissenschaftliche Hintergrund des Physikers Heisenberg als Grundlage seiner im Text dargelegten Auffassung vom Kläger nicht berücksichtigt worden sei, obwohl er zur Durchdringung der inhaltlichen Aussagen nachhaltig hätte beitragen können.

104

Heisenberg hatte als Entdecker der Unschärferelation im Jahre 1927, in dem auch die „Erste(n) Gespräche über das Verhältnis von Naturwissenschaften und Religion" stattfanden bzw. veröffentlicht wurden, aus denen der zu bearbeitende Text stammt, aus der Quanten- und Wellenmechanik eine Beziehung abgeleitet, die zum Ausdruck bringt, dass Ort „q" und Impuls „p" eines Teilchens nicht zugleich mit beliebiger Genauigkeit bestimmt werden können, mit der Folge, dass diese unvermeidbare Unbestimmtheit des Anfangszustandes auch eine exakte Vorausberechnung künftiger Bewegung des Teilchens unmöglich macht (vgl. Brockhaus-Lexikon, 1988, Stichwort: „Unschärfebeziehung, Unschärferelation, Unbestimmtheitsrelation"). Indem Heisenberg festgestellt hat, dass bestimmte wissenschaftliche Erkenntnisse gerade nicht möglich sind, er also an die Grenze dessen gestoßen ist, was sich von unserer Wirklichkeit auch objektiv wissenschaftlich erfassen lässt, folgt zugleich, dass die Grenzen zu dem - von vornherein - nicht objektiv messbaren Bereich der Religion aufgeweicht werden. Demgegenüber ist das Beispiel der Gentechnologie zu Recht von den Prüfern als ungeeignet eingestuft worden, weil dieser Bereich allein die ethischen Grenzen dessen berührt, was wissenschaftlich durchaus als machbar und möglich erscheint, und nicht die Grenzen der wissenschaftlichen Machbarkeit bzw. Erfassung der Wirklichkeit als solche aufzeigt, sodass dies allenfalls als ein Beispiel für die - fortbestehende - Gegensätzlichkeit von Religion (Ethik) einerseits und Naturwissenschaft (Technik) hätte dienen können.

105

Soweit sich der Kläger gegen die Kritik der Prüfer wendet, ein Lernfortschritt sei nicht erkennbar, bleibt dies ebenfalls erfolglos. Die Einschätzung der erreichten Lernprogression ist dem prüfungsspezifischen Beurteilungsspielraum zuzuordnen, der nur einer begrenzten gerichtlichen Überprüfung unterliegt. Eine Verletzung dessen rechtlicher Grenzen ist vorliegend nicht erkennbar. Die seitens der Prüfer im Einzelnen zur Begründung ihrer Beurteilung angeführten Gesichtspunkte hat der Kläger schon nicht substantiiert bestritten. Die Prüfer stützen ihre Einschätzung darauf, dass das Tafelbild quasi zwischen Lehrer und Schülern gestanden und eine dem Thema angemessene Diskussion verhindert habe. Das Vorbringen des Klägers, die Schüler hätten die Stillarbeit am Text sehr schnell und leicht bewältigt und durch die Sicherung am Tafelbild sei ein deutlicher nachweisbarer Lernfortschritt erzielt worden, verfehlt schon deshalb die Kritik, weil die Prüfer die vom Kläger als Lernfortschritt ins Feld geführte Stillarbeit und Sicherung am Tafelbild sowohl zuvor in entscheidenden Punkten fachlich bemängelt haben, indem sie ausgeführt haben, dass in der Erarbeitungsphase eine inhaltliche Durchdringung des Textes gerade unterblieben sei und die Sicherung des Ergebnisses durch das Tafelbild teils unzutreffende Formulierungen enthalte, als auch ihre Kritik noch weiter konkretisiert haben (das Tafelbild sei auf Grund sehr enger, z.T. suggestiver Fragen zu Stande gekommen, gebe den Text nicht in seiner Kernproblematik wieder und eigne sich nicht als Grundlage für eine weiterführende Diskussion), ohne dass der Kläger diese inhaltliche Kritik substantiiert in Abrede gestellt hat. Seine pauschal auf die Erarbeitungsphase und Sicherung der Ergebnisse im Tafelbild abstellende Gegenbehauptung eines sehr wohl erzielten Lernfortschrittes genügt nicht den Anforderungen, die an eine schlüssige und substantiierte Bewertungsrüge zu stellen sind.

106

Das weitere Vorbringen des Klägers, er habe entgegen der Kritik der Prüfer durch Einbeziehung des Beispiels der Gentechnik den aktuellen Stand der Wissenschaft hinreichend beachtet, verkennt völlig die Zielrichtung der Prüferkritik. Die Prüfer haben im Rahmen der Bewertung ausgeführt, dass eine angemessene Diskussion über das Thema von der Sache her gerade nicht darauf angelegt sein konnte, auf dem aktuellen Stand der Wissenschaft geführt zu werden. Diesen Standpunkt haben sie mit ihrer ergänzenden Stellungnahme nochmals erläutert, indem sie auf den bereits im Jahre 1976 erfolgten Tod von Heisenberg hingewiesen haben, weshalb seine Ausführungen nicht auf den erst später erforschten Bereich der Gentechnik bezogen gewesen sein konnten. Hinsichtlich der weiter von den Prüfern vorgebrachten Kritik an der fehlenden Eignung des Beispiels Gentechnologie, um die Grenzen einer objektivierbaren Wirklichkeit zu verdeutlichen, wird auf die obigen Ausführungen zu den Erkenntnissen Heisenbergs Bezug genommen.

107

Schließlich bleibt auch die Rüge des Klägers bezüglich der methodischen Anmerkung der Prüfer erfolglos. Der Beanstandung der Prüfer, eine Anleitung zur Texterschließung habe weder in der Stunde noch vorher stattgefunden, hat der Kläger lediglich entgegengesetzt, dass die Schüler in vorangehenden Unterrichtsstunden gelernt hätten, Kernaussagen im Text durch Unterstreichen kenntlich zu machen und den Argumentationsgang eines Textes in Stichworten nachzuzeichnen, sodass es nicht notwendig gewesen sei, das Mittel der Texterschließung in der Hospitationsstunde selbst einzuführen. Dieses Vorbringen verfehlt bereits die Prüferkritik, die zwischen der Erbringung von Vorarbeiten zur Texterschließung und der Texterschließung selbst (im Sinne einer Durchdringung der Aussagen des Textes) differenziert. Ausweislich des Wortlauts ihrer Bewertung vom 21. Oktober 1999 sowie der ergänzenden Stellungnahme vom 1. März 2000 haben die Prüfer gerade die nicht erfolgte Anleitung zur Texterschließung bemängelt - unter Hinweis darauf, dass das nach Angaben des Klägers bereits den Schülern zuvor vermittelte Vorgehen mittels Unterstreichen von Kernaussagen im Text und stichwortartiger Wiedergabe des Argumentationsganges eines Textes lediglich als vorbereitende Vorarbeit zur Texterschließung, nicht aber bereits als unmittelbare Form der Texterschließung selbst (im Sinne eines Erkenntnisprozesses) anzusehen sei. Dem ist der Kläger nicht substantiiert entgegengetreten. Er hat weder belegt, dass die Texterschließung als solche mittels Unterstreichen und Herausschreiben der Hauptaussagen erfolgt - wie von ihm im Rahmen seines Unterrichtsentwurfs schriftlich formuliert -, noch hat er dargelegt, die Schüler zu einer über die Vorarbeiten hinausgehenden Texterarbeitung angeleitet zu haben.

108

Mit ihrer Bewertung, gegen die sich der Kläger im Einzelnen nicht mit Erfolg gewandt hat und die zusammengefasst darauf abstellt, dass die Stunde eine Ziel- und Schülerorientierung vermissen ließ, haben die Prüfer nachvollziehbar begründet, dass die an erheblichen Mängeln leidende Leistung des Klägers insgesamt nicht den Anforderungen entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden könnten. Mit dieser in ihrem Beurteilungsspielraum liegenden Einschätzung bleiben sie im Rahmen der gesetzlichen Definition einer mangelhaften Leistung nach § 13 Abs. 1 OVP; eine Verletzung der rechtlichen Grenzen des Beurteilungsspielraums hat der Kläger nicht kenntlich gemacht. Soweit der Kläger dennoch der Auffassung ist, die von ihm absolvierte Unterrichtsprobe erfülle trotz der Defizite die Erfordernisse einer durchaus ausreichenden Leistung, hat er erneut lediglich seine eigene Wertung an die Stelle der Bewertung durch die Prüfer gesetzt. Gerade die Gewichtung der festgestellten Mängel der Prüfungsleistung stellt aber den Inbegriff der spezifisch den Prüfer obliegenden Beurteilung dar, die nur sehr eingeschränkt der gerichtlichen Überprüfung unterliegt und im Fall der Unterrichtsprobe des Klägers im Fach Evangelische Religionslehre nicht zu beanstanden ist.

109

Die Kostenentscheidung folgt aus § 154 Abs. 1 VwGO. Der Ausspruch zur vorläufigen Vollstreckbarkeit ergibt sich aus den §§ 167 Abs. 2 i.V.m. Abs. 1 VwGO und den §§ 708 Ziffer 11, 711 ZPO.

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